幼儿是通过与人、环境及材料的相互作用而发展的。材料是连接幼儿和教师的重要媒介，不同的材料蕴含了不同的教育价值，不同的材料会让儿童萌发出不同的游戏兴趣和游戏行为。在幼儿园课程建设不断推进的过程中，教师越来越意识到材料对于幼儿学习与发展的重要支持作用。
　　选择与投放什么样的材料才能对幼儿的学习与发展真正起到支持作用？仅仅从材料选择和投放的来源、目标、数量、结构、层次、差异等方面去思考就足够了吗？笔者通过对幼儿与材料真实互动的观察研究认为，教师在选择、投放、调整材料的过程中，除了要做到因地制宜，暗含教育目标与内容，有目的、分层次地投放之外，更应考虑所提供的材料必须能“看得见儿童”。只有能看得见儿童的材料，才是适宜的材料。

　　　　　　　　　　　　　　　　适宜的材料——透过材料看见儿童

　　笔者以一则观察实录来分析何为“透过材料看见儿童”以及为何如此。
　　在一次大班幼儿超轻黏土造型活动中，一个男孩用 5 分钟左右时间完成了一只肉色的狗，并细致地做了颈圈，狗稳稳地站立着。一旁的女孩做了一头骆驼，细脚伶仃却五彩斑斓。我问女孩：“你的骆驼为什么躺着而不站起来？”女孩看看男孩的狗，顿了顿说：“我的骆驼腿太细了，他的狗腿粗。”我说：“是这个原因吗？那你愿意试着做一个能站起来的动物吗？”女孩笑着点点头。
　　几分钟后，女孩拿着一个小人笑着跑到我面前：“这是我做的公主！”我一看，和骆驼相比，公主的腿粗了不少。我说：“好美的公主，有长长的头发，她能稳稳站着吗？”女孩点点头，把公主放在桌上，小手扶了扶。果然，公主站了起来，女孩笑得很灿烂。我说：“这个公主好特别，穿了裤子。她和狗比很厉害，两条腿也能稳稳地站起来。”
　　再看旁边的男孩，继续不声不响地埋头工作。看他捏得初具雏形，我问：“这是什么？”男孩不说话。我说：“脖子长长的，会是什么呢？”一旁的女孩说：“长颈鹿？”我说：“天鹅？”另一老师说：“鸵鸟？”男孩继续努力着，我们三个默默地看着。当他添上耳朵时，我对着女孩喊：“长颈鹿，你猜对了！”女孩显得很高兴。老师静静地看着他捏出四条腿和尾巴，细心装上、调整。开始捏眼睛了，女孩看男孩仍用了绿色，她说：“不要用绿色了，换个颜色吧。”男孩抬起头，看到了粉红色，迟疑了一下，伸手取了一小块揉圆，再揉另一个。
　　这时，另一个女孩也被吸引过来。她指了指橱柜建议道：“那里有眼睛，可以贴上去。”我说：“是吗？在哪里？拿来看看。”女孩取了一片来，我看了对男孩说：“这个眼睛好厉害，眼珠会动。你要用吗？”男孩看看，不作声。女孩迅速拿来第二个，并把第一个眼睛拿起来，放在一起比一比。我问：“为什么还要比一比？”女孩说：“要看看是不是一样大。”女孩比完，把两粒眼睛放在桌上，男孩看看拿了起来，轻轻按了上去。女孩又说：“长颈鹿没有嘴。”男孩拿起粉色黏土揉搓，做出圆弧形贴了上去，然后又捏了捏尾巴，似乎不太满意尾巴的效果。
　　在上述案例中，通过幼儿和材料的互动，能看见什么？
　　在案例中，通过对幼儿造型过程和呈现作品的观察，能发现幼儿目前的经验所在。如男孩捏的狗特征较为明显，且捏出了颈圈，能反映他的已有经验：自己养的狗有颈圈，或是看见他人养的狗、动画片里的狗带有颈圈。女孩捏的骆驼从外形来看并没有体现骆驼有驼峰这一显著特征，说明她对骆驼的观察、了解并不深入。另外，案例中能看出幼儿对于让物体站起来的经验不同，对材料选择、使用的经验也不同。
　　虽然案例中材料种类较少，但儿童在和材料的互动中仍有机会呈现自己的经验。建构主义认为，学习的过程不是从外部装进新知识，而是把幼儿已有的知识经验作为新知识的生长点，让幼儿通过新旧知识和经验间反复的、双向的作用来建构自己的认知。教学不是知识的传递，而是对幼儿原有经验的激活、分享、拓展、提升的过程。材料能支持幼儿呈现自己的原有经验，并能支持幼儿在原有经验的基础上不断形成新的经验，才是适宜的。
　　皮亚杰认为，儿童的智慧起源于主客体之间的相互作用，而这种循环往复的相互作用的动力来自于儿童自身。他向教师阐明了教育应如何适应儿童的需要，使儿童成为学习的主体，让他们通过与材料、环境、同伴的充分互动而获得学习与发展。案例中不同颜色的黏土、眼睛贴片等，给了幼儿调整的机会，这些能看见、听见的幼儿主动选择、尝试、调整的过程，就是幼儿主动学习的过程。能让幼儿决定自己如何选择、对待和使用的材料，能让教师看见、听见幼儿学习过程的材料才是适宜的。
　　材料是教育目标的物化呈现，教师所提供的材料是为了让幼儿开展学习并得到发展。案例中，女孩从捏躺着的骆驼到捏站起来的公主，男孩从捏眼睛到贴眼睛，从只选一个颜色到接受意见换了颜色，这样的发展是因为材料的可变、经验的链接、教师的介入、同伴的影响、自己的思考与练习。教师也能预期接下来幼儿可能出现的学习机会和发展，如黏土造型能力的提升，对动物认知经验的丰富，与同伴合作经验的建构等。而面对这些可能存在的机会，教师也能预设后续活动所要提供的材料。材料能支持幼儿的发展，能支持教师与幼儿形成有益的互动，能支持活动的有效延伸，才是适宜的。
　　所谓“困境”是指材料能引发幼儿的认知冲突，能支持新经验或新观念与已有经验或结论之间的碰撞。冲突能使幼儿产生探索问题的内在需求，产生解决问题的动机，促使幼儿寻找协调的途径，它是幼儿主动参与学习、主动建构经验的有效途径。案例中，幼儿和材料在互动时产生了困境：女孩对动物外形形成错误经验，这可能是因为幼儿对动物的研究刚开始，经验还在不断丰富中；幼儿对如何让捏的物体站起来缺乏经验，这可能是因为她关注的是造型，而不是站立，也可能由于没有思考如何让物体稳稳站立。
　　对于骆驼外形的了解，幼儿会在主题中慢慢发现和解决，教师不必告诉幼儿；对于如何让物体站稳，幼儿可以通过活动中的观察和比较解决。教师还可以考虑在活动后增加以下环节：让幼儿猜猜女孩捏的是什么，为什么大家猜不到是骆驼，怎么做才能像骆驼。这样的互动能帮助幼儿主动了解动物的外形，鼓励幼儿捏其他长脖子的动物。教师提供的材料要贴合幼儿的“最近发展区”，让幼儿和材料在互动中产生“困难”和“冲突”，这样能让幼儿在“认知冲突”中思辨，将原有经验同化或顺应，形成新的认知。
　　原有兴趣、经验、能力的差异会决定幼儿选择和使用材料的差异。案例中，幼儿完成的动物不一样，完成的方式也不一样。尽管教师预设的活动内容是“塑造各种动物形象，丰富动物乐园场景”，但女孩捏出公主时，教师并没有制止。因为在女孩捏制的过程中，教师能及时关注到女孩所经历的学习与发展，并将目标由“不同动物形象的表现”调整为“对物体稳稳站立的探索”。这两个学习探索对于幼儿同样是有意义的。教师投放材料后，不要拘泥于原定的目标和活动要求，要允许幼儿在与材料的互动中出现差异，允许幼儿的“独特”和“不同”，这些差异是开展后续活动、有针对性引导的机会。

　　　　　　　　　　　　　　　　　　材料选择与投放的注意要点

　　透过材料看见儿童，最重要的是教师本身要拥有研究材料、研究儿童的意识和能力。材料投放后，教师要观察幼儿的使用情况，反思材料中蕴含的能力要求是否与幼儿的发展水平相适应，并据此对材料进行调整。要透过材料看见儿童的学习与发展，在材料选择和投放时要注意以下三点。

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　注重幼儿发展的整体性

　　《3-6岁儿童学习与发展指南》指出，要关注幼儿学习与发展的整体性。幼儿的学习涉及多个领域，其学习具有复杂性、泛在性的特征。比如绘画时除了绘画本身，还涉及手眼协调、小肌肉动作（健康），对世界的观察、理解、表达、认知（科学），交流、分享（语言），选择、决定、接纳、合作（社会），等等。教师要注重领域间、目标间的相互渗透和融合，而非片面地追求某一方面的发展。
　　平日教学活动中，教师往往顺应自己的理念和思路，将区域活动的目标、内容对应于领域目标、内容，关注的是幼儿的活动是否实现了各领域的目标，而没有领域可对应的区域则直接与相关能力对应，如建构、角色、生活等。教师在投放材料的过程中要有目标意识，并且所确定的目标不能局限和狭窄，应是整体的、长期的，而不是割裂的、短时的。
　　比如，教师投放彩色的棒冰棒前要考虑放在哪个区域，以及放在不同的区域幼儿会怎样与它互动：把棒冰棒投放在益智区，幼儿可能出现排序、分类的操作；投放在建构区，则可能出现拼搭的操作等。教师大可不必因区域核心经验的不同而限制幼儿对材料个性化的使用与探究，否则空间的划分就会成为幼儿学习的限制。又如树叶是较为常见的材料，教师会根据不同区域的经验发展指向设计各种不同的活动，如树叶拼贴画、树叶拓印、树叶分类、树叶变化实验等，但区域间的活动往往互不相关，不能支持幼儿完整地去探究。

　　　　　　　　　　　　　　　　　　注重幼儿使用材料的主动性

　　在活动室中常常会看到一些被教师过度设计和规定了玩法的材料，幼儿只能且只会按照要求来进行操作。教师能从孩子无所适从和百无聊赖的神情中读到他们对于材料的不满，也能发现儿童对活动室里的很多材料是视而不见的。儿童习惯了教师教自己玩，忘记了自己才是活动的主人。美国罗德岛设计学院工业设计系副教授卡斯·何曼所设计的玩具在全球广泛销售和使用，她认为：“孩子自己就是设计师，他们是工程师、是思想家，正在搭建自己的宫殿。通过游戏、通过合作、通过老师的支持，他们所创建的世界是充满爱心和快乐的。”
　　有学者提出了材料投放的三个层次：第一层次，幼儿可以自己决定材料的使用和玩法；第二层次，教师规定了材料的使用和玩法；第三层次，教师规定了材料的使用和玩法，但幼儿可以自己创新玩法。在一个以幼儿为本、以游戏为主导的课程中，教师发起的、规定了材料使用方法的活动越少越好。孩子在一日活动的很多环节中都在和材料发生互动，但是教师很少观察，幼儿在这些环节中是怎么使用材料的，每种材料的使用是否需要教师细致地教，教师规定的材料玩法幼儿用起来有什么样的表现。只有通过教师不断的思考和实践，才能让幼儿与材料的互动呈现主动性和多种可能性。

　　　　　　　　　　　　　　　　　　注重给予幼儿和材料充分互动的机会

　　通常来说，3岁的孩子是当天设计的工程当天完成，第二天再重新开始；5 岁的孩子能够为一个设计持续工作一个月。所以在同一项工作中，年龄越大的孩子越能够深入持久。教师要有足够的耐心，要给予幼儿与材料充分互动的时间和空间，并关注幼儿与材料互动的过程，而不仅仅是结果。教师应该给予适宜的空间、丰富的材料、专业的支持，为幼儿自主学习、主动发展提供空间，让儿童可以按照自己的节奏学习，而不是拖着儿童追赶一个又一个时间节点。
　　例如，中班幼儿在搭建杯塔的活动中，最初的尝试是简单的，他们对游戏材料还处于探索阶段，只能简单地做 2~3 层的垒高。幼儿搭建的时候杯口都是朝上的，这导致稳定性不够，杯塔总是倒塌。慢慢地，幼儿想到了班级里的百宝箱，想要去寻找合适的材料来辅助搭建。幼儿找到纸板，用纸板来辅助杯塔的建构，但是杯塔还是比较矮。随后几个月中，幼儿的游戏越来越深入，他们逐渐将杯塔垒高至十几层，并尝试点数每一层的杯子数量、测量杯塔的高度等。整个过程涉及各领域的学习，在充分的研究时间里，幼儿的发展得以实现。
　　本文刊登于《早期教育》（教育教学）2019年3月，欢迎转发朋友圈，如需转载，请注明出处。