文 / 阮诗文（浙江师范大学杭州幼儿师范学院）
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　“前书写”
　　是指儿童运用多种多样的书写材料、书写形式（涂鸦、绘画、自创符号等）来表达思想情感、与同伴交流的一种表达方式。
　　通过前书写，幼儿不仅能提升书写技能，还能习得书写知识、培养书写爱好。笔者在实际调研过程中发现，幼儿前书写教育实践仍旧存在诸多问题。
　　前书写教育实践的问题与困境

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　书写情境失真

　　通过实际调查和访谈发现，很多幼儿园仍旧“将前书写单纯地看成是一种目的”，教师为完成“教会儿童认字、写字”的目标而衍生出，诸如用材料拼出汉字、用描红本进行汉字描红等教育现象。
　　这些行为背后的本质在于，没有将书写作为一种工具来利用，反而为其所累。这些书写情境并非真正出自儿童的书写需要、表达需要、传递信息的需要，而这些需要恰恰是促进前书写自然萌发的重要前提。

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　书写活动形式单一

　　当前，幼儿园前书写活动形式单一，要么是用低结构材料拼出汉字，要么是描红和临摹，很少看到与课程相融合、与一日活动相联结、以游戏形式为载体的丰富多样的前书写活动形式。
　　儿童是鲜活的个体，且其认知发展仍旧处于前运算阶段，需要借助具体事物来支撑其认知的发展。以机械、刻板的方式进行前书写教学活动，显然是违背客观规律的。
　　书写独自为营
　　教师往往认为前书写应当隶属于语言领域，只能与绘本阅读、故事教学等语言领域的课程相互结合来开展活动，鲜少见到前书写活动与其他领域课程相互整合的情况，更谈不上互相交融。这是因为教师并没有看到前书写的实际用途。
　　书写是幼儿“一百种语言” 中的一种，是幼儿畅所欲言的有效载体，与其他领域课程的相互整合可以达到交相辉映、互为所用的效果。此外，一个具体的问题是多领域、多学科、多维度的整合与架构，前书写如若独自为营，不与其他领域课程发生碰撞，这样造成的后果就如同分科教学一般，将幼儿的前书写经验置于一个孤立、割裂的状态，不利于其完整经验的构建。

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　书写过程个人化

　　在幼儿园的前书写活动中，有些教师没有关注到构建学习共同体的价值，没有为幼儿搭建交流合作的平台。
　　例如，从区域活动的空间设置来看，有的教师只是在图书角边缘增加书写区，在面积上只能容纳个别幼儿，不能为他们之间的合作学习提供支持。幼儿不能互相交流、探讨书写经验，只能通过模仿学习新的书写本领和表征方式。
　　教师作为掌握丰富书写经验的主体，在前书写活动中处于平行地位，很难真正参与到幼儿的书写活动中，为前书写活动的开展提供必要支持与积极引导。
　　走出前书写教育实践困境的建议
　　营造鲜活的书写情境
　　语言学习存在“学得”和“习得”两种方式：“学得”是以机械、操练的方式学习语言知识和语法；“习得”是一种无意识状态下的自然学习，是为了解决真实情境中的需要，且学习者意识不到自己是在学习。（余珍有，2006）
　　幼儿学习书写是出于他们对文字的兴趣和爱好，文字可以帮助他们表达情感、交流信息，文字的工具性和非目的性也决定了以“学得”的方式进行学习是枯燥无味且无效的。因此，教师需要为幼儿的“习得”创造真实情境。
　　例如，鼓励幼儿将开心、有趣或难过的事情用书面语言记录下来，可以是为周末出行制作的一张计划表， 也可以是写给老师或同伴的悄悄话等。书写形式可以是图画、符号，也可以是幼儿自己创造的“文字”。
　　这些根植于幼儿实际生活的真实书写情境， 是幼儿切身体验并参与其中的，没有脱离他们的真实经验，能让幼儿有物可画、有话可记、有事可写。在这种鲜活的情境中，幼儿愿意写、乐于记、善于观察，并且做到了“在哪里用，就在哪里学”。

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　书写活动形式多样化

　　前书写是幼儿表达需要的有力工具，这一特征决定了前书写可以渗透于幼儿园的各种活动形式中。例如，在开展角色游戏 “呱呱美食城”时，幼儿在游戏中出现了很多违反规则的现象：大声喧哗、随意点餐、点餐完毕就离开美食城等。
　　对此，教师可以鼓励幼儿一起制订角色游戏区的游戏规则，并用前书写的方式进行表征，用幼儿都能看懂的方式维持游戏秩序，同时借助游戏的需要来创造前书写的机会，让幼儿在游戏中提升书面语言表达能力。
　　又如，在“三八妇女节”主题活动中，当幼儿了解了妇女节的由来后，教师可以鼓励幼儿为家中女性长辈制作一张贺卡，来表达自己对她们的爱意，为幼儿前书写创造机会。总之，教师要善于寻找一日活动中的书写契机，将其渗透在丰富多样的活动形式中，为幼儿前书写能力发展提供支持。

　　　　　　　　　　　　　　　　　　书写与其他领域课程整合

　　前书写教育要克服“独自为营”的现象，在为幼儿创设真实书写情境的过程中与其他领域课程相整合，为幼儿的书写提供系统化、整体化的活动经验，而不是将前书写囿于语言领域框架之内，只与前阅读、前识字等语言领域活动相融合。这需要经历一个从“分科课程”走向“综合课程”的过程。
　　例如，在开展科学活动“神奇的紫甘蓝”时，紫甘蓝汁与不同溶液混合后会产生不同的颜色，此时教师可以鼓励幼儿通过前书写的方式来记录实验结果。这是一种自然而然的渗透方式，既通过前书写的方式使得科学活动的流程更流畅、完整，又借助科学活动使幼儿感到需要写、愿意写、有东西可写。

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　合作书写，经验共享

　　值得一提的是，前书写不同于正式书写，它没有规定的内容与格式，而是幼儿利用自己的原有经验进行的创造性表达。合作学习有利于幼儿相互之间的经验分享与模仿，提升其创意书写的本领。
　　随着幼儿年龄的增长，他们的书写能力与合作能力都在提升，通过与同伴之间的合作、交流与分享，有利于幼儿探索、发现前书写的创意书写方式，培养幼儿倾听与沟通的技巧，最终建构幼儿自身的书写系统。
　　前书写是幼儿自然而然流露的兴趣所在，也是幼儿感知书面语言，体验以不同方式表达情感、传递信息的重要渠道。然而，从实践的角度去审视，前书写教育仍然存在诸多困境，这就需要幼儿园教师在观念上明确前书写的内涵，在行动中转变前书写的教育方式。
　　为此，教师要着眼细微之处，抓住教育契机，培育生命自觉，让幼儿在不知不觉中知晓书写知识、提升书写能力、升华书写情感。